Septiembre suele comenzar con grupos llenos, objetivos nuevos y mucha energía. El verdadero desafío aparece semanas después, cuando la novedad desaparece y llegan la rutina, el cansancio o los primeros estancamientos. Comprender la diferencia entre motivación intrínseca y extrínseca permite al entrenador crear un entorno en el que el alumnado no solo empiece, sino que encuentre razones personales para continuar.

La motivación no es una cantidad fija

Cuando una persona comienza una temporada deportiva puede parecer muy motivada: compra material, reorganiza su agenda y se propone entrenar varias veces por semana. Sin embargo, preguntar cuánta motivación tiene ofrece una información incompleta. También importa por qué entrena.

La teoría de la autodeterminación distingue entre motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación. La motivación intrínseca aparece cuando la propia actividad resulta interesante o satisfactoria: disfrutar aprendiendo una técnica, sentir curiosidad por una disciplina o experimentar placer al superar una dificultad. La motivación extrínseca persigue un resultado separable de la actividad: aprobar un grado, ganar una competición, mejorar la condición física, recibir reconocimiento o cumplir las expectativas de otra persona.

Esta distinción no significa que la motivación intrínseca sea siempre buena y la extrínseca siempre mala. Ryan y Deci explican que la motivación extrínseca puede variar mucho. No es lo mismo entrenar únicamente para evitar una reprimenda que hacerlo porque se comprende el valor del esfuerzo y se ha incorporado ese objetivo como propio. En ambos casos existe una finalidad externa a la actividad, pero el grado de autonomía es diferente.

Por qué la motivación inicial suele disminuir

La novedad produce impulso, pero no garantiza continuidad. Al comenzar, los avances pueden percibirse con rapidez: se aprende vocabulario, se mejora la coordinación y cada sesión aporta algo distinto. Con el tiempo aparecen etapas menos visibles, repeticiones necesarias y días en los que el rendimiento no refleja el esfuerzo realizado.

También influyen las expectativas. Si alguien empieza pensando que progresará de manera lineal, un estancamiento puede interpretarse como falta de capacidad. Si el único motor es bajar de peso, conseguir un cinturón o competir, alcanzar el premio —o verlo demasiado lejano— puede debilitar el compromiso. El objetivo del entrenador no debe ser mantener al alumnado permanentemente entusiasmado, algo poco realista, sino ayudarle a construir motivos suficientemente sólidos para continuar incluso cuando las ganas fluctúan.

Tres necesidades psicológicas que sostienen la práctica

La teoría de la autodeterminación identifica tres necesidades psicológicas básicas relacionadas con una motivación de mayor calidad: autonomía, competencia y relación.

Autonomía no significa que cada alumno decida todo ni que desaparezcan las normas. Significa percibir que participa voluntariamente, comprende el sentido de las tareas y dispone de algún margen de elección. Un entrenador puede apoyar la autonomía explicando por qué se practica un ejercicio, ofreciendo dos variantes adecuadas o permitiendo que el deportista formule un objetivo personal dentro de la sesión.

Competencia es la sensación de poder aprender y progresar. Una tarea demasiado fácil termina aburriendo; una dificultad percibida como imposible genera frustración. Dividir una habilidad compleja, ajustar el reto al nivel y ofrecer información concreta sobre la mejora ayuda a que el alumno vea que su esfuerzo produce resultados.

Relación es sentirse aceptado y vinculado al grupo. En artes marciales y deportes de combate esta necesidad tiene un peso especial: gran parte del aprendizaje depende de compañeros que prestan su cuerpo, regulan la resistencia y colaboran para practicar con seguridad. Un ambiente humillante o excesivamente jerárquico puede deteriorar el vínculo; uno exigente pero respetuoso puede convertir la pertenencia al grupo en una poderosa razón para permanecer.

Qué puede hacer el entrenador

La motivación no se fabrica con una charla puntual. Se construye mediante pequeñas decisiones repetidas en cada clase.

Primero, conviene explicar el sentido de lo que se entrena. Repetir una caída, una guardia o un desplazamiento resulta más asumible cuando el alumno entiende qué problema resuelve y cómo se conecta con su progreso.

Segundo, es útil ofrecer elecciones limitadas y reales. Por ejemplo, escoger entre dos ejercicios de vuelta a la calma, seleccionar la dificultad de una variante o decidir qué aspecto técnico revisar al final. La elección debe mantenerse dentro de los objetivos y condiciones de seguridad establecidos por el entrenador.

Tercero, el feedback debe describir conductas observables. “Has mantenido mejor la base durante la entrada” orienta más que un “muy bien” genérico. Reconocer una mejora concreta alimenta la percepción de competencia sin convertir el elogio en un premio vacío.

Cuarto, deben compararse los avances del alumno con su propio punto de partida. Las comparaciones permanentes con los mejores del grupo pueden motivar a unos pocos y desanimar a muchos. Registrar asistencia, habilidades consolidadas o pequeños objetivos de proceso permite visualizar progresos que no siempre aparecen en el resultado de un combate.

Quinto, hay que cuidar la integración. Aprender nombres, organizar parejas compatibles, evitar burlas y normalizar que todo principiante necesita tiempo no son detalles sociales separados del entrenamiento: forman parte de la adherencia.

El lugar adecuado de premios, grados y competiciones

Los incentivos externos pueden ser útiles. Un cinturón ordena etapas, una competición aporta dirección y un reconocimiento puede reforzar el esfuerzo. El problema aparece cuando se utilizan como única razón para entrenar o como herramienta de control.

Un premio funciona mejor cuando informa de una competencia adquirida y se vincula a criterios comprensibles. Pierde valor educativo cuando se concede de forma arbitraria, se usa para comparar públicamente o transmite que la actividad solo merece la pena si existe recompensa.

También conviene evitar mensajes basados en culpa o amenaza: “si faltas, decepcionas al equipo” o “si no compites, no demuestras compromiso”. Pueden producir obediencia inmediata, pero no necesariamente una relación sostenible con la práctica. Es preferible conectar el esfuerzo con valores que el deportista pueda asumir como propios: cuidar la salud, dominar una habilidad, compartir un proyecto con el grupo o prepararse responsablemente para competir.

Cómo mantener la motivación durante la temporada

Al inicio de septiembre puede realizarse una conversación breve sobre expectativas: qué desea aprender cada persona, cuántos días puede entrenar de forma realista y qué obstáculos anticipa. No hace falta convertirlo en una evaluación compleja; basta con obtener información que permita ajustar objetivos.

Cada cuatro o seis semanas puede revisarse el proceso. La pregunta no debería limitarse a “¿has cumplido?”, sino incluir “¿qué te está ayudando?”, “¿qué está dificultando venir?” y “¿qué objetivo sigue teniendo sentido?”. Esta revisión permite diferenciar un problema motivacional de otras causas: horarios, dolor, exceso de carga, inseguridad, conflictos en el grupo o expectativas mal planteadas.

En periodos de menor energía conviene reducir la barrera de entrada. Una persona puede comprometerse a acudir y completar una versión adaptada de la sesión en lugar de interpretar que solo merece la pena entrenar al máximo. Mantener el vínculo con la práctica suele ser más valioso que perseguir una perfección que conduce al abandono.

Errores frecuentes

El primero es creer que quien falta carece de disciplina. Antes de etiquetar, conviene preguntar y escuchar. El segundo es intentar motivar a todo el grupo con el mismo mensaje: algunas personas buscan competir; otras, aprender, socializar, sentirse seguras o mejorar su salud. El tercero es confundir presión con exigencia. Se puede establecer un estándar alto, corregir con claridad y mantener normas firmes sin recurrir a la humillación o al miedo.

Por último, no debe esperarse que todas las sesiones sean divertidas. La motivación sostenible no elimina el esfuerzo ni la repetición. Ayuda a que el deportista comprenda su sentido, se sienta capaz de afrontarlos y perciba que la decisión de continuar también le pertenece.

Conclusión

La pregunta clave para un entrenador no es únicamente “¿cómo consigo que mi alumnado venga?”, sino “¿qué razones está construyendo para querer seguir?”. Los premios, los grados y los resultados pueden abrir una puerta, pero la continuidad se fortalece cuando el deportista participa con autonomía, percibe que progresa y se siente parte de un grupo.

Antes de comenzar la temporada, revisa una de tus sesiones habituales: identifica dónde explicas el propósito de las tareas, cómo haces visible el progreso y qué oportunidades reales ofreces para que cada alumno participe activamente en su aprendizaje. Pequeños cambios en el entorno pueden transformar una motivación pasajera en un compromiso más estable.

Enlaces

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Teixeira, P. J. y colaboradores (2012). Exercise, physical activity, and self-determination theory: a systematic review. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 78. https://doi.org/10.1186/1479-5868-9-78

Gagné, M., Ryan, R. M. y Bargmann, K. (2003). Autonomy Support and Need Satisfaction in the Motivation and Well-Being of Gymnasts. Journal of Applied Sport Psychology, 15, 372-390. https://doi.org/10.1080/10413200390238031

Ntoumanis, N. y colaboradores (2021). A meta-analysis of self-determination theory-informed intervention studies in the health domain. Health Psychology Review, 15, 214-244. https://doi.org/10.1080/17437199.2020.1718529